Indicazioni nazionali e nuovi scenari

pubblicato mercoledì 2 maggio 2018
Al fine di una attenta e meditata lettura e di opportuna divulgazione, si pubblica il documento "Indicazioni nazionali e nuovi scenari" redatto dal Comitato Scientifico Nazionale ad integrazione delle Indicazioni Nazionali 2012 per il Curricolo della Scuola dell'Infanzia e del Primo Ciclo di Istruzione.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione
Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione

INDICAZIONI NAZIONALI E NUOVI SCENARI
Documento a cura del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

INDICE
1. I nuovi scenari
2. Il ruolo dell’educazione nei nuovi scenari
3. L’educazione alla cittadinanza e alla sostenibilità
4. La scuola dell'Infanzia: identità, autonomia, competenza, cittadinanza
5. Gli strumenti culturali per la cittadinanza
5.1 Le lingue per la comunicazione e per la costruzione delle conoscenze
5.2 Gli ambiti della storia e della geografia
5.3 Il pensiero matematico
5.4 Il pensiero computazionale 5.5 Il pensiero scientifico
5.6 Le Arti per la cittadinanza
5.7 Il corpo e il movimento
6. Le competenze sociali, digitali, metacognitive e metodologiche
7. La progettazione didattica e l’ambiente di apprendimento
8. La dimensione organizzativa e lo sviluppo professionale del personale scolastico
9. Prospettive future

Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari
1. I nuovi scenari
Sono trascorsi cinque anni dalla pubblicazione delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, formalizzate con D.M. n. 254 del 13 novembre 2012.
Le Indicazioni 2012 sono state accompagnate da tre anni di sperimentazione assistita dal Comitato Scientifico Nazionale e sostenuta da appositi finanziamenti, che sono confluiti, nell’ultima annualità, nell’accompagnamento al modello di certificazione nazionale delle competenze.
Le reti di scuole che hanno partecipato alla sperimentazione hanno riflettuto sul curricolo, sugli strumenti didattici, sugli ambienti di apprendimento. I report nazionali sulla sperimentazione hanno restituito una immagine di vivace ricerca e dibattito, uniti a virtuose esperienze di innovazione. Hanno registrato, però, anche il perdurare di situazioni di disorientamento e incertezza e di resistenze ad abbandonare modelli didattici tradizionali di tipo prevalentemente trasmissivo. Anche dalle testimonianze raccolte nei territori sono emerse esperienze significative, unitamente alla fatica di traghettare la didattica verso proposte, organizzazioni, ambienti di apprendimento che valorizzino l’autonomia e la responsabilità degli allievi e siano capaci di sviluppare conoscenze e abilità significative e competenze durevoli.
Le misure di accompagnamento realizzate si sono inserite in un contesto culturale e sociale caratterizzato dai molteplici cambiamenti già prefigurati nelle Indicazioni nazionali.
Il rapido sviluppo tecnologico consente la disponibilità di una gran mole di informazioni e conoscenze, facilmente accessibili a chiunque: tuttavia ciò genera nuove marginalità e nuovi rischi, soprattutto in persone già interessate da altre fragilità (poveri, anziani, persone con scarsi mezzi culturali). Si tratta spesso di persone con bassa istruzione, ma anche di giovani che non hanno ancora maturato sufficiente esperienza e, non di rado, di persone con elevata istruzione formale, ma prive di adeguati strumenti di accesso consapevole all’informazione e, in definitiva, dell’esercizio del pensiero critico.
I veloci e drammatici cambiamenti in atto nel mondo, nell’economia, nella cultura e il perdurare della crisi economica hanno aumentato la vulnerabilità, costringendo sempre più persone a rinunciare a servizi e beni primari, tra i quali le cure e l’istruzione per bambini e giovani; l’instabilità politica in aree già “calde” del pianeta e le vecchie e nuove emergenze ecologiche ed economiche planetarie (povertà, guerre locali, desertificazione, disastri ambientali…) hanno accresciuto le spinte migratorie verso i Paesi del mondo più ricchi, interrogando la scuola sui temi della convivenza civile e democratica, del confronto interculturale e delle politiche di inclusione.
Autorevoli e importanti istituzioni sovranazionali - ONU, UE, Consiglio d’Europa - hanno raccolto le sollecitazioni provenienti dalla società, emanando documenti che richiamano gli Stati ad un maggiore impegno per la sostenibilità, la cittadinanza europea e globale, la coesione sociale.
2. Il ruolo dell’educazione nei nuovi scenari
Dopo il primo quinquennio di vita delle Indicazioni Nazionali, è opportuno metterne in luce gli aspetti di fecondità, capaci di orientare l’educazione anche negli scenari sopra illustrati.
È utile che i Collegi dei Docenti riprendano in modo diffuso e sistematico la riflessione sul testo delle Indicazioni, sul senso dell’istruzione e dell’educazione, sulle caratteristiche degli ambienti di apprendimento e sulle didattiche più adeguate a perseguire tali finalità.
Sono numerosi i passaggi della Premessa delle Indicazioni 2012 che offrono spunti di riflessione del tutto attuali sul ruolo della scuola nella società e sul significato dell’istruzione per la formazione della persona e del cittadino, suggerendo nel contempo modalità di progettazione e pianificazione dell’offerta formativa.
Nel capitolo "Cultura, scuola, persona", nella descrizione de: “La scuola nel nuovo scenario”, si legge:
“ (...) la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti. (…)
(...) la scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”(…)
Inoltre l’orizzonte territoriale della scuola si allarga. (...)
Una molteplicità di culture e di lingue sono entrate nella scuola. L’intercultura è già oggi il modello che permette a tutti i bambini e ragazzi il riconoscimento reciproco e dell’identità di ciascuno.
(...) sono presenti, al contempo, vecchie e nuove forme di emarginazione culturale e di analfabetismo. Queste si intrecciano con analfabetismi di ritorno, che rischiano di impedire a molti l’esercizio di una piena cittadinanza. (...)
Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita. (…)
In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.(…)
La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio.
(…) In entrambi i casi con la finalità sancita dalla nostra Costituzione di garantire e di promuovere la dignità e l’uguaglianza di tutti gli studenti “senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali” e impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura che possano impedire “il pieno sviluppo della persona umana”.
3. L’educazione alla cittadinanza e alla sostenibilità
Il Consiglio d’Europa, in particolare con il documento pubblicato nel 2016 “Competences for democratic culture. Living together as equals in culturally diverse democratic societies”1 indica le competenze, abilità e conoscenze che le persone dovrebbero sviluppare nel corso della formazione di base per consentire una corretta convivenza democratica.
Sono indicazioni del tutto coerenti con la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’UE del 18.12.2006, che presenta le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, assunte nelle Indicazioni Nazionali come “orizzonte di riferimento” e finalità generale del processo di istruzione:
“Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.”
Le otto competenze chiave, così come recita la Raccomandazione, “sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” e si caratterizzano come competenze per la vita. Costituiscono, dal punto di vista metodologico, un framework capace di contenere le competenze culturali afferenti alle diverse discipline e le competenze metacognitive, metodologiche e sociali necessarie ad operare nel mondo e ad interagire con gli altri.
Le competenze chiave sono assunte a riferimento non solo nelle Indicazioni 2012 ma, con diversi accenti, anche in altri documenti di indirizzo curricolare fin dal 2007: il D.M. 139/2007; i DPR n. 87, 88, 89 del 2010; le Indicazioni Nazionali per i Licei; le Linee Guida degli Istituti tecnici e Professionali.
Altro importante riferimento per l’educazione alla cittadinanza è la Raccomandazione del 23 aprile 2008, sul Quadro Europeo delle Qualifiche che, illustrando il significato di competenza nel contesto europeo, ne precisa la finalità per la convivenza democratica:
“competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.”
L’agire autonomo e responsabile delle persone competenti conferisce al concetto di competenza un significato non solo cognitivo, pratico, metacognitivo, ma anche e soprattutto etico.
Fin dal 2008, le norme nazionali hanno introdotto nei curricoli l’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”, associandolo all’area storico-geografica.
Nel capitolo "La scuola del primo ciclo", le Indicazioni 2012 riservano una particolare attenzione a "Cittadinanza e Costituzione", ove si richiama la necessità di introdurre la conoscenza della Carta Costituzionale, in particolare la prima parte e gli articoli riguardanti l’organizzazione dello Stato. Questi aspetti di conoscenza della Costituzione, delle forme di organizzazione politica e amministrativa, delle organizzazioni sociali ed economiche, dei diritti e
dei doveri dei cittadini possono essere certamente affidati al docente di storia e comprese nel settore di curricolo che riguarda tale disciplina. Tuttavia, le Indicazioni richiamano con decisione l’aspetto trasversale dell’insegnamento, che coinvolge i comportamenti quotidiani delle persone in ogni ambito della vita, nelle relazioni con gli altri e con l’ambiente e pertanto impegna tutti i docenti a perseguirlo nell’ambito delle proprie ordinarie attività:
“È compito peculiare di questo ciclo scolastico porre le basi per l’esercizio della cittadinanza attiva, potenziando e ampliando gli apprendimenti promossi nella scuola dell’infanzia.
L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà. Questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile.
Obiettivi irrinunciabili dell’educazione alla cittadinanza sono la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un’etica della responsabilità, che si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole e che implicano l’impegno a elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al miglioramento continuo del proprio contesto di vita, a partire dalla vita quotidiana a scuola e dal personale coinvolgimento in routine consuetudinarie che possono riguardare la pulizia e il buon uso dei luoghi, la cura del giardino o del cortile, la custodia dei sussidi, la documentazione, le prime forme di partecipazione alle decisioni comuni, le piccole riparazioni, l’organizzazione del lavoro comune, ecc.
(...) Parte integrante dei diritti costituzionali e di cittadinanza è il diritto alla parola (articolo 21) il cui esercizio dovrà essere prioritariamente tutelato ed incoraggiato in ogni contesto scolastico e in ciascun alunno, avendo particolare attenzione a sviluppare le regole di una conversazione corretta. È attraverso la parola e il dialogo tra interlocutori che si rispettano reciprocamente, infatti, che si costruiscono significati condivisi e si opera per sanare le divergenze, per acquisire punti di vista nuovi, per negoziare e dare un senso positivo alle differenze così come per prevenire e regolare i conflitti.
La lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso ai saperi. La lingua scritta, in particolare, rappresenta un mezzo decisivo per l’esplorazione del mondo, l’organizzazione del pensiero e per la riflessione sull’esperienza e il sapere dell’umanità.
È responsabilità di tutti i docenti garantire la padronanza della lingua italiana, valorizzando al contempo gli idiomi nativi e le lingue comunitarie. Così intesa, la scuola diventa luogo privilegiato di apprendimento e di confronto libero e pluralistico.”
Uno scenario del tutto coerente è delineato nei 17 obiettivi enunciati dall’ONU nell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile: “L’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile è un programma d’azione per le persone, il pianeta e la prosperità sottoscritto nel settembre 2015 dai governi dei 193 Paesi membri dell’ONU. Essa ingloba 17 Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile - Sustainable Development Goals, SDGs - in un grande programma d’azione per un totale di 169 ‘target’ o traguardi. L’avvio ufficiale degli Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile ha coinciso con l’inizio del 2016, guidando il mondo sulla strada da percorrere nell’arco dei prossimi 15 anni: i Paesi, infatti, si sono impegnati a raggiungerli entro il 2030. Gli Obiettivi per lo Sviluppo danno seguito ai risultati degli Obiettivi di Sviluppo del Millennio (Millennium Development Goals) che li hanno preceduti, e rappresentano obiettivi comuni su un insieme di questioni importanti per lo
sviluppo: la lotta alla povertà, l’eliminazione della fame e il contrasto al cambiamento climatico, per citarne solo alcuni. ‘Obiettivi comuni’ significa che essi riguardano tutti i Paesi e tutti gli individui: nessuno ne è escluso, né deve essere lasciato indietro lungo il cammino necessario per portare il mondo sulla strada della sostenibilità.”2
QUADRO 1
I 17 OBIETTIVI DELL'AGENDA 2030
Obiettivo 1. Porre fine ad ogni forma di povertà nel mondo;
Obiettivo 2. Porre fine alla fame, raggiungere la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere un’agricoltura sostenibile;
Obiettivo 3. Assicurare la salute e il benessere per tutti e per tutte le età;
Obiettivo 4. Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti;
Obiettivo 5. Raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze;
Obiettivo 6. Garantire a tutti la disponibilità e la gestione sostenibile dell’acqua e delle strutture igienico-sanitarie;
Obiettivo 7. Assicurare a tutti l’accesso a sistemi di energia economici, affidabili, sostenibili e moderni;
Obiettivo 8. Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti;
Obiettivo 9. Costruire un'infrastruttura resiliente e promuovere l'innovazione ed una industrializzazione equa, responsabile e sostenibile;
Obiettivo 10. Ridurre l'ineguaglianza all'interno di e fra le nazioni;
Obiettivo 11. Rendere le città e gli insediamenti umani inclusivi, sicuri, duraturi e sostenibili;
Obiettivo 12. Garantire modelli sostenibili di produzione e di consumo;
Obiettivo 13. Promuovere azioni, a tutti i livelli, per combattere il cambiamento climatico;*
Obiettivo 14. Conservare e utilizzare in modo durevole gli oceani, i mari e le risorse marine per uno sviluppo sostenibile;
Obiettivo 15. Proteggere, ripristinare e favorire un uso sostenibile dell’ecosistema terrestre;
Obiettivo 16. Promuovere società pacifiche e inclusive per uno sviluppo sostenibile;
Obiettivo 17. Rafforzare i mezzi di attuazione e rinnovare il partenariato mondiale per lo sviluppo sostenibile.”
*Riconoscendo che la Convenzione delle Nazioni Unite sui Cambiamenti Climatici è il principale forum internazionale e intergovernativo per la negoziazione della risposta globale al cambiamento climatico
Il testo dell’Agenda in italiano è reperibile al sito: http://www.unric.org/it/images/Agenda_2030_ITA.pdf
Gli obiettivi dell’Agenda (cfr Q1) riguardano, a livello sistemico, gli Stati e le organizzazioni politiche nazionali e sovranazionali. L’obiettivo che più direttamente coinvolge la scuola è il n. 4, nel quale la scuola italiana è da sempre attivamente impegnata e per il quale però si richiede un impegno supplementare proprio alla luce delle nuove emergenze. L’istruzione, tuttavia, può fare molto per tutti gli obiettivi enunciati nell’Agenda, fornendo competenze culturali, metodologiche, 2 Dal sito del Centro Regionale di informazione delle Nazioni Unite http://www.unric.org/it/agenda-2030
sociali per la costruzione di una consapevole cittadinanza globale e per dotare i giovani cittadini di strumenti per agire nella società del futuro in modo da migliorarne gli assetti.
Le sollecitazioni presenti nei documenti dell’UE, del Consiglio d’Europa, dell’ONU e nelle Indicazioni 2012 richiamano le comunità professionali delle scuole a organizzare il curricolo e le proposte didattiche in modo da inquadrarle nella cornice di senso e significato della cittadinanza.
I docenti sono chiamati non a insegnare cose diverse e straordinarie, ma a selezionare le informazioni essenziali che devono divenire conoscenze durevoli, a predisporre percorsi e ambienti di apprendimento affinché le conoscenze alimentino abilità e competenze culturali, metacognitive, metodologiche e sociali per nutrire la cittadinanza attiva.
4. La scuola dell'Infanzia: identità, autonomia, competenza, cittadinanza
La scuola dell’infanzia è parte integrante del percorso formativo unitario previsto dalle Indicazioni 2012 e, soprattutto negli istituti comprensivi, contribuisce alla elaborazione del curricolo verticale. In questo grado di scuola la centralità di ogni soggetto nel processo di crescita è favorita dal particolare contesto educativo: è la scuola dell’attenzione e dell’intenzione, del curricolo implicito - che si manifesta nell’organizzazione degli spazi e dei tempi della giornata educativa - e di quello esplicito che si articola nei campi di esperienza. Questi mettono al centro dell’apprendimento l’operare del bambino, la sua corporeità, le sue azioni, i suoi linguaggi. Nella scuola dell’infanzia non si tratta di organizzare e “insegnare” precocemente contenuti di conoscenza o linguaggi/abilità, perché i campi di esperienza vanno piuttosto visti come contesti culturali e pratici che “amplificano” l’esperienza dei bambini grazie al loro incontro con immagini, parole, sottolineature e “rilanci” promossi dall’intervento dell’insegnante.
Tra le finalità fondamentali della Scuola dell'Infanzia, oltre a "identità", "autonomia" "competenze" viene indicata anche la "cittadinanza":
"Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa scoprire l’altro da sé e attribuire progressiva importanza agli altri e ai loro bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise; implica il primo esercizio del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al punto di vista dell’altro e alle diversità di genere, il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti; significa porre le fondamenta di un comportamento eticamente orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura."
Al centro del curricolo si colloca la promozione delle competenze di base (cognitive, emotive, sociali) che strutturano la crescita di ogni bambino. Suggestive a questo proposito sono le osservazioni contenute nel campo di esperienza “il sé e l’altro” che prefigura la promozione di una cittadinanza attiva e responsabile.
(...)" I molti perché rappresentano la loro spinta a capire il significato della vita che li circonda e il valore morale delle loro azioni. Nella scuola hanno molte occasioni per prendere coscienza della propria identità, per scoprire le diversità culturali, religiose, etniche, per apprendere le prime regole del vivere sociale, per riflettere sul senso e le conseguenze delle loro azioni (...)
(...) Questo campo rappresenta l’ambito elettivo in cui i temi dei diritti e dei doveri, del funzionamento della vita sociale, della cittadinanza e delle istituzioni trovano una prima “palestra” per essere guardati e affrontati concretamente.(...)
(...) La scuola si pone come spazio di incontro e di dialogo, di approfondimento culturale e
di reciproca formazione tra genitori e insegnanti per affrontare insieme questi temi e proporre ai bambini un modello di ascolto e di rispetto, che li aiuti a trovare risposte alle loro domande di senso in coerenza con le scelte della propria famiglia, nel comune intento di rafforzare i presupposti della convivenza democratica.(...)"
Questo campo ha come oggetto la ricostruzione dell’ambiente di vita dei bambini, della loro esperienza e storia personale, da curvare verso la consapevolezza di una storia “plurale”, di regole trasparenti di convivenza, di costruzione di un futuro da vivere insieme (cittadinanza), nel delicato equilibrio tra “grammatiche comuni” (da condividere) e diversità (da riconoscere e rispettare). “Cittadinanza e Costituzione” si affaccia concretamente nella vita delle sezioni “colorate” e non solo nei documenti curricolari.
L’identità pedagogica della scuola dell’infanzia, oggi chiamata a confrontarsi anche con la prospettiva “zero-sei” può aiutare tutta le scuola di base (3-14 anni) ad affrontare con fiducia e convinzione i compiti formativi a cui è chiamata dalle nuove condizioni sociali e culturali.
5. Gli strumenti culturali per la cittadinanza
L’esercizio della cittadinanza attiva necessita di strumenti culturali e di sicure abilità e competenze di base, cui concorrono tutte le discipline. Di seguito si propongono alcuni spunti di riflessione che emergono dalla lettura delle Indicazioni 2012 in merito ai contributi che le varie discipline possono offrire allo sviluppo delle competenze chiave.
5.1 Le lingue per la comunicazione e per la costruzione delle conoscenze
Le Indicazioni 2012 in molti passaggi richiamano alla necessità di dotare gli alunni di sicure competenze linguistiche, necessarie per la relazione comunicativa, l’espressione di sé e dei propri saperi, l’accesso alle informazioni, la costruzione delle conoscenze e l’esercizio della cittadinanza.
Nel capitolo "La scuola del primo ciclo", nel punto relativo alla alfabetizzazione culturale di base, si legge:
(…) "All’alfabetizzazione culturale e sociale concorre in via prioritaria l’educazione plurilingue e interculturale. La lingua materna, la lingua di scolarizzazione e le lingue europee, in quanto lingue dell’educazione, contribuiscono infatti a promuovere i diritti del soggetto al pieno sviluppo della propria identità nel contatto con l’alterità linguistica e culturale. L’educazione plurilingue e interculturale rappresenta una risorsa funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno ed è presupposto per l’inclusione sociale e per la partecipazione democratica."
L'apprendimento di più lingue permette di porre le basi per la costruzione di conoscenze e facilita il confronto tra culture diverse. La capacità di utilizzare più lingue garantisce la possibilità di comunicare efficacemente, per capire e farsi capire nei registri adeguati al contesto, ai destinatari e agli scopi.
La lingua di scolarizzazione, termine comunemente usato per descrivere la lingua prevalente nell'insegnamento, è per gli allievi essenziale per sviluppare le competenze necessarie per il successo scolastico e il pensiero critico. La padronanza sicura della lingua italiana consente di
prevenire e contrastare fenomeni di marginalità culturale, di analfabetismo di ritorno e di esclusione.
L’educazione linguistica è compito dei docenti di tutte le discipline che operano insieme per dare a tutti gli allievi l’opportunità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione. La nuova realtà delle classi multilingui richiede che i docenti siano preparati sia ad insegnare l'italiano come L2 sia a praticare nuovi approcci integrati e multidisciplinari.
Nell'articolo 7 della Legge 107/2015 sono definiti come obiettivi formativi prioritari "la valorizzazione e il potenziamento delle competenze linguistiche, con particolare riferimento all'italiano nonché alla lingua inglese e ad altre lingue dell'Unione europea, anche mediante l'utilizzo della metodologia Content and Language Integrated Learning". Viene quindi auspicata l’introduzione graduale della metodologia CLIL in tutti i gradi e ordini di scuola. Ad esempio, l'integrazione di una lingua straniera nell'insegnamento di un’altra disciplina (CLIL/EMILE), parzialmente o interamente può offrire occasioni di produttivi scambi tra insegnanti di lingua e specialisti delle diverse materie scolastiche. Questa cooperazione tende a favorire l'apprendimento e l’uso da parte degli alunni delle forme linguistiche necessarie all’acquisizione delle conoscenze.
5.2 Gli ambiti della storia e della geografia
L’insegnamento e l’apprendimento della storia, secondo il testo delle Indicazioni 2012 “contribuiscono all’educazione al patrimonio culturale e alla cittadinanza attiva. I docenti si impegnano a far scoprire agli alunni il nesso tra le tracce e le conoscenze del passato, a far usare con metodo le fonti archeologiche, museali, iconiche, archivistiche, a far apprezzare il loro valore di beni culturali. In tal modo l’educazione al patrimonio culturale fornisce un contributo fondamentale alla cittadinanza attiva. In particolare, gli insegnanti metteranno in evidenza i rapporti tra istituzioni e società, le differenze di genere e di generazioni, le forme statuali, le istituzioni democratiche.”
Lo studio della storia, attraverso “quadri di civiltà”, permette di indagare come l’umanità, nel tempo e nello spazio, ha affrontato e risolto i problemi di convivenza, di organizzazione sociale, di approvvigionamento delle risorse, di difesa; come in funzione di tali soluzioni ha sviluppato la cultura, l’economia, la tecnologia, le arti e la letteratura. Attraverso l'analisi delle “strutture” politiche, economiche, sociali, culturali, tecnologiche, permette di rilevarne le costanti e le differenze nel tempo e nello spazio, di apprezzarne le evoluzioni, di comprendere meglio il presente e di pianificare le scelte future alla luce degli avvenimenti del passato.
Senza forzare l’insegnamento della storia verso una impropria utilizzazione strumentale, non c’è dubbio che tale disciplina offra uno specifico contributo alla formazione di una cittadinanza nazionale, europea e mondiale. Per quanto riguarda la dimensione nazionale si presta in modo privilegiato ad educare alla memoria, con una attenzione tutta particolare alle vicende del Novecento, comprese le pagine più difficili della nostra storia nazionale. Particolarmente significativo risulta il ricordo delle lotte di liberazione e del successivo momento di concordia nazionale che ha consentito di elaborare e poi di consolidare la nostra Costituzione.
Le Indicazioni 2012 propongono però all’insegnamento della storia un orizzonte molto più ampio di quello nazionale, in una prospettiva di continuo dialogo tra presente e passato:
(…) "In particolare la conoscenza dei diversi e profondi legami, dei conflitti e degli scambi che si sono svolti nel tempo fra le genti del Mediterraneo e le popolazioni di altre regioni del mondo, rende comprensibili questioni che, altrimenti, sarebbero interamente schiacciate nella dimensione del presente. I due poli temporali, del presente e del passato, devono avere entrambi il giusto peso nel curricolo ed è opportuno che si richiamino continuamente. È tuttavia evidente che proprio l’attenzione alle vicende complesse del presente chiamino in causa le conoscenze di storia generale, articolate nell’arco del primo ciclo, sulla base della loro significatività ai fini di una prima comprensione del mondo."
Tra gli effetti della globalizzazione vi è, nella sua problematicità, una interazione stretta e continua tra persone e popoli di diverse radici, storie, culture. Un punto di vista solo nazionale o anche eurocentrico non è adeguato a leggere la complessità della società planetaria del XXI secolo, come ben ricordano le Linee Guida per l’Educazione globale, del Consiglio d’Europa (2008), o come sottolinea il documento Educazione alla cittadinanza globale. Temi e obiettivi di apprendimento, dell’UNESCO (2012)3 - prodotto all’interno del progetto GEFI (Global Education First Initiative) - così introdotto dal Segretario Generale delle Nazioni Unite Ban Ki-moon:
“L’educazione può farci comprendere in profondità che siamo tutti legati in quanto cittadini di una comunità mondiale e che le sfide che dobbiamo affrontare sono interconnesse.”
La geografia, si legge nelle Indicazioni 2012, rappresenta una “cerniera” tra le discipline umanistiche e quelle scientifiche. Molti strumenti, linguaggi, metodi, alcuni ambiti di indagine la accomunano alla matematica, alle scienze e alle tecnologie; tuttavia essa spiega l’interazione tra l’uomo e il proprio ambiente di vita, le scelte delle comunità, le migrazioni, i flussi di materie prime e di risorse e ciò la accomuna all’ambito antropologico e sociale:
(…) “La geografia studia i rapporti delle società umane tra loro e con il pianeta che le ospita. È disciplina “di cerniera” per eccellenza poiché consente di mettere in relazione temi economici, giuridici, antropologici, scientifici e ambientali di rilevante importanza per ciascuno di noi.
In un tempo caratterizzato dalla presenza a scuola di alunni di ogni parte del mondo, la geografia consente il confronto sulle grandi questioni comuni a partire dalla conoscenza dei differenti luoghi di nascita o di origine famigliare. (...)
La geografia è attenta al presente, che studia nelle varie articolazioni spaziali e nei suoi aspetti demografici, socio-culturali e politico-economici. L’apertura al mondo attuale è necessaria anche per sviluppare competenze relative alla cittadinanza attiva, come la consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata. (...)
(…) La conoscenza e la valorizzazione del patrimonio culturale ereditato dal passato, con i suoi “segni” leggibili sul territorio, si affianca allo studio del paesaggio, contenitore di tutte le memorie materiali e immateriali, anche nella loro proiezione futura. Tali percorsi consentono sintesi con la storia e le scienze sociali, con cui la geografia condivide pure la progettazione di azioni di salvaguardia e di recupero del patrimonio naturale, affinché le generazioni future possano giovarsi di un ambiente sano. (…) lotta all’inquinamento, sviluppo delle tecniche di 3 v. http://www.unesco.org/new/en/gefi/home ; v. anche: Educazione alla cittadinanza mondiale temi e obiettivi di apprendimento, UNESCO 2015, traduzione a cura di Antonucci D. e Gobbi P. per CVM Marche.
produzione delle energie rinnovabili, tutela della biodiversità, adattamento al cambiamento climatico: sono temi di forte rilevanza geografica, in cui è essenziale il raccordo con le discipline scientifiche e tecniche. (…) La presenza della geografia nel curricolo contribuisce a fornire gli strumenti per formare persone autonome e critiche, che siano in grado di assumere decisioni responsabili nella gestione del territorio e nella tutela dell’ambiente, con un consapevole sguardo al futuro.”
5.3 Il pensiero matematico
La matematica fornisce strumenti per indagare e spiegare molti fenomeni del mondo che ci circonda, favorendo un approccio razionale ai problemi che la realtà pone e fornendo, quindi, un contributo importante alla costruzione di una cittadinanza consapevole.
I Traguardi delle Indicazioni 2012, non solo quelli connessi agli ambiti dei Numeri e di Spazio e Figure, ma ancor più quelli relativi a Funzioni e relazioni e Dati e previsioni, suggeriscono significativi contesti di lavoro riferiti alla scienza, alla tecnologia, alla società. La statistica, ad esempio, come disciplina che si serve della matematica per spiegare fenomeni e tendenze della natura, del mondo e della società, può essere utilizzata come efficace “cavallo di Troia” per avvicinare gli alunni alla matematica e alla sua potente capacità di spiegare e interpretare il mondo, con spirito critico e con il supporto di dati alle opinioni.
La matematica, tuttavia, permette anche di sviluppare competenze trasversali importanti attraverso attività che valorizzano i processi tipici della disciplina:
“In particolare, la matematica (…) contribuisce a sviluppare la capacità di comunicare e discutere, di argomentare in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli altri.”
Tali competenze sono rilevanti per la formazione di una cittadinanza attiva e consapevole, in cui ogni persona è disponibile all’ascolto attento e critico dell’altro e a un confronto basato sul riferimento ad argomenti pertinenti e rilevanti. In particolare l’educazione all’argomentazione può costituire un antidoto contro il proliferare d’informazioni false o incontrollate.
Il laboratorio di matematica rappresenta un contesto naturale per stimolare le capacità di argomentare e stimolare il confronto fra pari:
(…) “In matematica, come nelle altre discipline scientifiche, è elemento fondamentale il laboratorio, inteso sia come luogo fisico sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.”
Alla luce della descrizione che ne viene data nelle Indicazioni 2012 il laboratorio può costituire anche una palestra per imparare a fare scelte consapevoli, a valutarne le conseguenze e quindi ad assumersene la responsabilità, aspetti anche questi centrali per l’educazione a una cittadinanza attiva e responsabile.
5.4 Il pensiero computazionale
Lingua e matematica, apparentate, sono alla base del pensiero computazionale, altro aspetto di apprendimento che le recenti normative, la legge 107/2015 e il decreto legislativo n. 62/2017 chiedono di sviluppare. Attività legate al pensiero computazionale sono previste nei Traguardi delle Indicazioni in particolare nell’ambito della Tecnologia, tuttavia se ne possono prevedere in ogni ambito del sapere. Per pensiero computazionale si intende un processo mentale che consente di risolvere problemi di varia natura seguendo metodi e strumenti specifici pianificando una strategia. È un processo logico creativo che, più o meno consapevolmente, viene messo in atto nella vita quotidiana per affrontare e risolvere problemi. L’educazione ad agire consapevolmente tale strategia consente di apprendere ad affrontare le situazioni in modo analitico, scomponendole nei vari aspetti che le caratterizzano e pianificando per ognuno le soluzioni più idonee. Tali strategie sono indispensabili nella programmazione dei computer, dei robot, ecc. che hanno bisogno di istruzioni precise e strutturate per svolgere i compiti richiesti. Tuttavia, nella didattica, si possono proficuamente mettere a punto attività legate al pensiero computazionale anche senza le macchine. Ogni situazione che presupponga una procedura da costruire, un problema da risolvere attraverso una sequenza di operazioni, una rete di connessioni da stabilire (es. un ipertesto), si collocano in tale ambito, a patto che le procedure e gli algoritmi siano accompagnati da riflessione, ricostruzione metacognitiva, esplicitazione e giustificazione delle scelte operate. Sostanzialmente, si tratta di un’educazione al pensiero logico e analitico diretto alla soluzione di problemi. Impiegandolo in contesti di gioco educativo (es. la robotica), dispiega al meglio le proprie potenzialità, perché l’alunno ne constata immediatamente le molteplici e concrete applicazioni. Ciò contribuisce alla costruzione delle competenze matematiche, scientifiche e tecnologiche, ma anche allo spirito di iniziativa, nonché all’affinamento delle competenze linguistiche. Nei contesti attuali, in cui la tecnologia dell’informazione è così pervasiva, la padronanza del coding e del pensiero computazionale possono aiutare le persone a governare le macchine e a comprenderne meglio il funzionamento, senza esserne invece dominati e asserviti in modo acritico. Questi aspetti ed altri connessi allo sviluppo tecnologico, sono considerati dalle Indicazioni 2012 nel paragrafo dedicato alla Tecnologia:
(…) “Quando possibile, gli alunni potranno essere introdotti ad alcuni linguaggi di programmazione particolarmente semplici e versatili che si prestano a sviluppare il gusto per l’ideazione e la realizzazione di progetti (siti web interattivi, esercizi, giochi, programmi di utilità) e per la comprensione del rapporto che c’è tra codice sorgente e risultato visibile.”
5.5 Il pensiero scientifico
In ambito scientifico, è fondamentale dotare gli allievi delle abilità di rilevare fenomeni; porre domande; costruire ipotesi; osservare, sperimentare e raccogliere dati; formulare ipotesi conclusive e verificarle. Ciò è indispensabile per la costruzione del pensiero logico e critico e per la capacità di leggere la realtà in modo razionale, senza pregiudizi, dogmatismi e false credenze.
Per il conseguimento di questi obiettivi è indispensabile una didattica delle scienze basata sulla sperimentazione, l’indagine, la riflessione, la contestualizzazione nell’esperienza, l’utilizzo costante della discussione e dell’argomentazione.
(…) "La ricerca sperimentale, individuale e di gruppo, rafforza nei ragazzi la fiducia nelle proprie capacità di pensiero, la disponibilità a dare e ricevere aiuto, l’imparare dagli errori propri e altrui, l’apertura ad opinioni diverse e la capacità di argomentare le proprie."
5.6 Le Arti per la cittadinanza
Le discipline artistiche sono fondamentali per lo sviluppo armonioso della personalità e per la formazione di una persona e di un cittadino capace di esprimersi con modalità diverse, di fruire in modo consapevole dei beni artistici, ambientali e culturali, riconoscendone il valore per l’identità sociale e culturale e comprendendone la necessità della salvaguardia e della tutela. Il testo delle Indicazioni 2012, ad esempio, richiama il valore della musica e delle arti per lo sviluppo integrale della persona e per la consapevolezza ed espressione culturale.
(…) "La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse.”(...)
(…) "La familiarità con immagini di qualità ed opere d’arte sensibilizza e potenzia nell’alunno le capacità creative, estetiche ed espressive, rafforza la preparazione culturale e contribuisce ad educarlo a una cittadinanza attiva e responsabile. In questo modo l’alunno si educa alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale a partire dal territorio di appartenenza. La familiarità con i linguaggi artistici, di tutte le arti, che sono universali, permette di sviluppare relazioni interculturali basate sulla comunicazione, la conoscenza e il confronto tra culture diverse."
5.7 Il corpo e il movimento
Anche l’educazione fisica si caratterizza come altra disciplina di “cerniera” tra gli ambiti scientifico (conoscenza del proprio corpo, del suo funzionamento, fisica del movimento, stili di vita corretti, ecc.), comunicativo ed espressivo, di relazione e di cittadinanza. Questi aspetti sono puntualmente considerati nelle Indicazioni 2012:
(...) “Le attività motorie e sportive forniscono agli alunni le occasioni per riflettere sui cambiamenti del proprio corpo, per accettarli e viverli serenamente come espressione della crescita e del processo di maturazione di ogni persona; offrono altresì occasioni per riflettere sulle valenze che l’immagine di sé assume nel confronto col gruppo dei pari. L’educazione motoria è quindi l’occasione per promuovere esperienze cognitive, sociali, culturali e affettive.
Attraverso il movimento, con il quale si realizza una vastissima gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto, alla danza, alle più svariate prestazioni sportive, l’alunno potrà conoscere il suo corpo ed esplorare lo spazio, comunicare e relazionarsi con gli altri in modo adeguato ed efficace.
La conquista di abilità motorie e la possibilità di sperimentare il successo delle proprie azioni sono fonte di gratificazione che incentivano l’autostima dell’alunno e l’ampliamento progressivo della sua esperienza, arricchendola di stimoli sempre nuovi.”
(...) L’attività sportiva promuove il valore del rispetto di regole concordate e condivise e i valori etici che sono alla base della convivenza civile. I docenti sono impegnati a trasmettere e a far vivere ai ragazzi i principi di una cultura sportiva portatrice di rispetto per sé e per l’avversario, di lealtà, di senso di appartenenza e di responsabilità, di controllo dell’aggressività, di negazione di qualunque forma di violenza.”
6. Le competenze sociali, digitali, metacognitive e metodologiche
Le Indicazioni 2012 non offrono una declinazione dettagliata delle competenze digitali, metacognitive, metodologiche e sociali come invece avviene per le competenze culturali connesse alle discipline. Di esse si rintracciano, comunque, riferimenti nella Premessa, nei paragrafi dedicati all’ambiente di apprendimento, in diversi traguardi delle varie discipline.
I curricoli dovrebbero prevedere precisi riferimenti ad esse, in termini di risultati di apprendimento, evidenze, percorsi didattici, criteri di valutazione, poiché alimentano quattro competenze chiave irrinunciabili: competenze sociali e civiche, competenze digitali, imparare ad imparare, spirito di iniziativa e imprenditorialità. Senza queste competenze non sono possibili né una corretta e proficua convivenza né un accesso consapevole e critico alle informazioni né si possiedono gli strumenti per affrontare e risolvere problemi, prendere decisioni, pianificare e progettare, intervenire sulla realtà e modificarla.
Sulle competenze sociali e civiche l’intera Premessa delle Indicazioni 2012 offre molti spunti e suggerimenti, in particolare nei passaggi riferiti alla cittadinanza nella comunità di vita, nazionale, europea, planetaria.
Tutti gli apprendimenti devono contribuire a costruire gli strumenti di cittadinanza e ad alimentare le competenze sociali e civiche. Un ambiente di apprendimento centrato sulla discussione, la comunicazione, il lavoro cooperativo, la contestualizzazione dei saperi nella realtà, al fine di migliorarla, l’empatia, la responsabilità offrono modelli virtuosi di convivenza e di esercizio della prosocialità.
Le regole che verranno definite e condivise da insegnanti e alunni all’interno delle comunità scolastiche, così come le riflessioni sulle norme che regolano le relazioni nella comunità più ampia, devono sempre trovare riferimento nella Costituzione. In questo modo, la Legge fondamentale dispiegherà, agli occhi dei ragazzi, la concretezza, la vitalità, la profondità che le sono proprie e che non sempre possono essere colte limitandosi ad una lettura e commento asettico degli articoli che la compongono.
La nostra Costituzione, le Raccomandazioni dell’Unione europea, i documenti del Consiglio d’Europa e dell’ONU richiamano tutti ad un comportamento etico verso le persone, verso l’ambiente e il pianeta da praticare nei comportamenti e nelle relazioni quotidiane. Lo studio delle scienze, della storia, della geografia, delle arti, deve contribuire a costruire questa responsabilità globale.
Le pratiche di cittadinanza attiva non riguardano, però, solo la declinazione del curricolo nei diversi aspetti disciplinari. L’insegnante, in quanto educatore di futuri cittadini, ha una specifica responsabilità rispetto ai destinatari della sua azione educativa: le sue modalità comunicative e di gestione delle relazioni in classe, le sue scelte didattiche potranno costituire un esempio di coerenza rispetto all’esercizio della cittadinanza, oppure creare una discrasia fra ciò che viene
chiesto agli allievi e quello che viene agito nei comportamenti degli adulti. Il curriculum implicito che informa le scelte didattiche può, ad esempio, andare nella direzione della promozione dell’autonomia, della costruzione di rapporti sociali solidali nel gruppo classe oppure può concorrere a stimolare passività e competizione; sviluppare pensiero critico, oppure appiattire gli allievi su un apprendimento esecutivo/inconsapevole/acritico.
La responsabilità è l’atteggiamento che connota la competenza digitale. Solo in minima parte essa è alimentata dalle conoscenze e dalle abilità tecniche, che pure bisogna insegnare. I nostri ragazzi, anche se definiti nativi digitali, spesso non sanno usare le macchine, utilizzare i software fondamentali, fogli di calcolo, elaboratori di testo, navigare in rete per cercare informazioni in modo consapevole. Sono tutte abilità che vanno insegnate.
Tuttavia, come suggeriscono anche i documenti europei sulla educazione digitale, le abilità tecniche non bastano. La maggior parte della competenza è costituita dal sapere cercare, scegliere, valutare le informazioni in rete e nella responsabilità nell’uso dei mezzi, per non nuocere a se stessi e agli altri.
Imparare ad imparare, nella società delle informazioni, è la capacità di accedere ad esse sapendole adeguatamente selezionare, organizzare, mettere in relazione, utilizzare per gestire situazioni e risolvere problemi. In particolare, per quanto riguarda le possibilità offerte dal web, ma non solo, è necessario che i giovani imparino a ricercare le informazioni nei siti affidabili e autorevoli, che confrontino fonti diverse - non solo reperite in rete, ma anche sui libri, sui documenti e mediante testimonianze - da interpretare criticamente.
Rientrano in questa competenza le abilità di studio e ricerca, che debbono essere insegnate fin dai primi anni di scuola in modo sistematico da tutti i docenti. Ne fanno parte l’autoregolazione, la capacità di governare i tempi del proprio lavoro, le priorità, l’organizzazione degli spazi e degli strumenti, l’autovalutazione rispetto ai propri limiti, risorse e possibilità e modalità di pensiero.
Individuare e risolvere problemi, prendere decisioni, stabilire priorità, assumere iniziative, pianificare e progettare, agire in modo flessibile e creativo, fanno parte dello spirito di iniziativa e imprenditorialità. È evidente che tali competenze non possono essere sviluppate che in un contesto in cui si collabora, si ricerca, si sperimenta, si progetta e si lavora.
Le competenze chiave di cui si è parlato in questo paragrafo si perseguono in ogni ambito di sapere e momento del lavoro scolastico e tutti ne sono responsabili.
7. La progettazione didattica e l’ambiente di apprendimento
L’integrazione delle discipline per spiegare la complessità della realtà, la costruzione di conoscenze e abilità attraverso l’analisi di problemi e la gestione di situazioni complesse, la cooperazione e l’apprendimento sociale, la sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazione nell’esperienza, la laboratorialità, sono tutti fattori imprescindibili per sviluppare competenze, apprendimenti stabili e significativi, dotati di significato e di valore per la cittadinanza.
Tutto ciò richiede l’adozione di un curricolo di istituto verticale, che assuma la responsabilità dell’educazione delle persone da 3 a 14 anni in modo unitario e organico, organizzato per competenze chiave, articolate in abilità e conoscenze e riferito ai Traguardi delle Indicazioni.
Le proposte didattiche e le modalità di verifica e valutazione dovrebbero essere coerenti con la progettazione curricolare, evitando di frammentare la proposta didattica in miriadi di “progetti” talvolta estemporanei e non collegati tra di loro e con il curricolo.
I percorsi didattici messi a punto dovrebbero essere formalizzati in modelli che li documentino, consentano la verifica e la valutazione e la trasferibilità ad altre classi, nonché la capitalizzazione per gli anni successivi, razionalizzando così le risorse e costruendo progressivamente intenzionali, coordinate e condivise pratiche di istituto.
Le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento funzionale allo sviluppo delle competenze sono ben descritte nelle Indicazioni 2012, proprio nella parte ad esso dedicata, nel capitolo: "La scuola del primo ciclo":
(…) “Una buona scuola primaria e secondaria di primo grado si costituisce come un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni.
A tal fine è possibile indicare, nel rispetto dell’autonomia delle scuole e della libertà di insegnamento, alcuni principi metodologici che contraddistinguono un’efficace azione formativa senza pretesa di esaustività.
L’acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla stessa aula scolastica, ma anche la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le lingue comunitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità.(…)
Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. (…)
Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non diventino disuguaglianze. (…)
Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze. (…)
Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo individuale. La dimensione sociale dell’apprendimento svolge un ruolo significativo. (…)
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di “imparare ad apprendere”. (…)
Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa.” (…)
Le caratteristiche dell'ambiente di apprendimento descritte nelle Indicazioni 2012 rappresentano una condizione imprescindibile per lo sviluppo delle competenze degli allievi e pertanto si caratterizzano come una "prescrittività" implicita.
8. La dimensione organizzativa e lo sviluppo professionale del personale scolastico
Il perseguimento delle finalità delle Indicazioni 2012 richiede una organizzazione unitaria del curricolo, più facilmente perseguibile nell’istituto comprensivo che, peraltro, è la forma organizzativa ormai più diffusa nel primo ciclo di istruzione.
L’esperienza testimonia, però, che l’organizzazione amministrativa non sempre si traduce in unitarietà delle culture e delle pratiche didattiche.
La lettura critica delle Indicazioni 2012 e la riflessione sulle finalità dell’istruzione ai fini
dell’educazione alla cittadinanza e dello sviluppo delle competenze chiave condotta in gruppi di lavoro e commissioni miste di docenti dei diversi gradi di scuola; la progettazione di percorsi didattici comuni, il confronto delle esperienze e il dialogo professionale potrebbero facilitare il processo di integrazione interno agli istituti.
Le esperienze virtuose delle attività di ricerca/azione condotte dalle reti di scuole, che in questi anni hanno lavorato alla diffusione delle Indicazioni, testimoniano che la formazione tra pari, lo sviluppo condiviso di pratiche e culture generano proficui risultati e durevole cambiamento.
Si auspica pertanto che venga incoraggiata, anche nella pianificazione delle reti di ambito, la formazione tra pari mediante unità formative di ricerca/azione che vedano il concorso di docenti di gradi di scuola diversi del primo ciclo ed, eventualmente, anche del secondo.
È necessario, inoltre, potenziare le occasioni di lavoro collaborativo (scambi, “prestiti professionali”, attività comuni, ecc.) all’interno delle istituzioni scolastiche; ciò, pur nella consapevolezza dei limiti posti dai diversi stati giuridici del personale e dai vincoli contrattuali.
9. Prospettive future
Questo documento pone al centro il tema della cittadinanza, vero sfondo integratore e punto di riferimento di tutte le discipline che concorrono a definire il curricolo. La cittadinanza riguarda tutte le grandi aree del sapere, sia per il contributo offerto dai singoli ambiti disciplinari sia, e ancora di più, per le molteplici connessioni che le discipline hanno tra di loro.
Si tratta di dare una ancor più concreta risposta all’istanza già presente nelle Indicazioni 2012, quando affermano che è “decisiva una nuova alleanza fra scienze, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.”
Non si tratta di ‘aggiungere’ nuovi insegnamenti, semmai di ricalibrare quelli esistenti. Per questa ragione appare propedeutico ed opportuno procedere gradualmente, dialogando sia con la comunità scientifica, gli esperti di diversi ambiti e le associazioni professionali, sia con le scuole, al fine di condividere e interpretare le sollecitazioni di questo testo che propongono una rilettura mirata ed approfondita delle Indicazioni 2012 nella prospettiva dello sviluppo di competenze per la cittadinanza attiva e la sostenibilità.
Il Documento è stato elaborato dal Comitato scientifico nazionale per l’attuazione delle Indicazioni nazionali e il miglioramento continuo dell’insegnamento di cui al D.M. 1/8/2017, n. 537, integrato con D.M. 16/11/2017, n. 910, composto da:
Italo Fiorin (Coordinatore), Maria Patrizia Bettini, Giancarlo Cerini, Sergio Cicatelli, Franca Da Re, Gisella Langé, Franco Lorenzoni, Elisabetta Nigris, Carlo Petracca, Franca Rossi, Maria Rosa Silvestro, Giorgio Ventre, Rosetta Zan. Daniela Marrocchi come referente della Direzione generale per gli Ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione.